學習貫徹“要做教書人，先做讀書人”活動精神的心得體會

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為進一步激發教師的讀書興趣，建設學習型教師隊伍，構建學習型校園，今日學校在校內開展了讀書活動。

本人今日閱讀了王榮生教授的《語文教學內容重構》。

第一章第一節《如何使用語文教材》中指出，語文教師教學內容選擇的現狀中存在這樣一些問題：

1、對教學目標、教學重點和難點的缺點發生困難，甚至混亂。教學大綱或課程標準、學生的現狀應該是最基本的依據，但不少老師卻把考試范圍、學校或當地階段教育重點、教學參考用書、教師用書、教學輔導資料等次要的東西當作一句，還有人甚至把網絡上一些教案、單元學習指導當作依據。

2、現行的語文教科書脫離教學實際，編排不合理，導致教學各行其是。

3、在補充閱讀材料的選取上標準各異。盡管老師們都知道應該要補充課外材料給學生，但根據卻不盡相同，相對集中于“人文”方面的，可以反映我們語文老師高度的教書育人的自覺性和責任感。

4、語文老師的備課負擔過于沉重。語文老師要授課、改作業、答疑、課后輔導、興趣小組的指導，常常占用了很多時間，而備課只能倉促應戰。

在分析語文教材編制的現狀及給教學帶來的問題時，王教授認為，首先應對幾個術語分清其含義：

“語文課程目標”主要面對的是“是什么”的問題。

“語文課程內容”主要面對的是“教什么”的問題。語文課程內容從大的方面來看一是構成人文素養確切所指的是文學文化經典作品（定篇）以及對它們的闡釋，二是包括事實、概念、原理、技能、策略、態度在內的語文知識。

“語文教材內容”主要面對的是“用什么去教”的問題。理想的語文教材內容應該做到“課程內容教材化”“教材內容教學化”：一方面，課程內容要通過種種資源的運用是指具體地顯現；另一方面，教材要形成可操作的教學設計，使學生在師生、生生的互動中走進經典的世界，建構語文能力。

“語文教學內容”主要面對兩個問題：一，針對具體情境中的這一班學生乃至這一組學生、這一個學生，為使他們更有效地達成既定的課程目標，“實際上需要教什么”；二，為使具體情境中的這一班學生乃至這一組學生、這一個學生能更好地掌握既定的課程內容，“實際上最好用什么去教”？語文教學內容既包括教學中對現成的教材內容的沿用，也包括教師對教材內容的“重構”——處理、加工、改編乃至增刪、更換；既包括對課程內容的執行，也包括在課程實施中教師對課程內容的創生。

在談到語文教材的雙重價值時，王教授引用了李海林先生文章中的一些觀點。李海林認為，語文教材具有雙重價值，即“原生價值”和“教學價值”，而者應該對立統一。而者分開理解是容易的，而統一則顯得有些難。按照李先生的意思，一篇文章進入語文教材之后就不再是一篇社會閱讀的客體了，而是語文教學的材料，它在原生價值的基礎上生發了教學價值。也就是說，學生閱讀課文獲取信息，這只是語文教學的一個顯性的行為，學生閱讀課文獲得“如何傳播信息”的言語智慧，則是一個更為本質的行為。從目標取向上來看，語文教材的教學價值，處在語文教學的最高層次，而語文教材的原生價值，則是為實現語文教材的教學價值鋪路、搭橋的。

就語文教學內容的生成而言，李海林先生還指出，語文教師是語文教學內容的歷史生成者和理論生成者，而學生則是語文教學內容的現實生成者。

本節還引用了陳尚余老師的文章《用好文本資源，進行有效對話》。作者首先主要分析了當前語文教學中文本資源浪費的現象：解讀過程中的“套板效應”和“結論先行”。所謂“套板效應”是近代文藝心理學上的一個術語，原指“一件事物發生使你聯想到一些套語濫調，而你也就安于套語濫調，毫不斟酌地使用它們，并且自鳴得意”。（見朱光潛《咬文嚼字》）所謂“結論先行”是指學生在閱讀課文之前，頭腦里先有了關于該課文內容、形式方面的理性認識，這種理性認識不是從閱讀感受中歸納出來的，而是從別的一些途徑直接獲得的。第二個方面是，師生對話的話題有偏差，通俗地講就是力氣用錯了地方。第三個方面是，在對話的過程中，教師沒能幫助學生達到應有的認識高度或感動層面，常常是半途而廢，有的還是半生不熟就匆匆熄火了。第四個方面是，在處理教材時，取其一點，不及其余，所謂“弱水三千，我只取一瓢飲”。這種做法對具有多角度、多層面內涵的文本而言不能不說是一個缺憾。

??????????????????????????????????????????? ??????2011年6月

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